Շարժումի, Յիշողութեան Եւ Արտայայտութեան Միջեւ. Կ՛ուզէ՞ք Աւելի Արագ Սորվիլ. Գործածեցէք Ձեր Մարմինը

Պատրաստեց՝ Լ. ԿԻՒԼՈՅԵԱՆ – ՍՐԱՊԵԱՆ

Ի ԶՈՒՐ ՉԷ, ՈՐ ՇԱՏԵՐ ԱՒԵԼԻ ԼԱՒ ԿԸ ՍՈՐՎԻՆ` ՔԱԼԵԼՈՎ: ԹԵՒԵՐԸ ՇԱՐԺԵԼԸ, ՄԱՏՆԵՐԸ ՈԼՈՐԵԼԸ ԵՒ ՍԵՆԵԱԿԻՆ ՇՈՒՐՋ ԴԱՌՆԱԼԸ ԿՐՆԱՆ ՆՊԱՍՏԵԼ ԱՒԵԼԻ ԱՐԱԳ ՍՈՐՎԵԼՈՒ: ՍԱԿԱՅՆ, ԻՆՉՊԷ՞Ս: «ՊԻ. ՊԻ. ՍԻ.» ԿՈՒ ՏԱՅ ԳԻՏԱԿԱՆ ՆՈՐ ԲԱՑԱՏՐՈՒԹԻՒՆԸ:

Հարց մը պիտի լուծենք, նոր կարողութեան մը պիտի տիրապետենք, դժուար գաղափար մը պիտի ըմբռնենք: Սակայն` ինչպէ՞ս: Սորվելու լեզուն միշտ ալ կապ ունի ուղեղէն դուրս մարմնին այլ մասերուն հետ: Հաւանաբար պատճառը պէտք է փնտռել աւելի խոր մակարդակներու վրայ: Ուսումնասիրողներ այժմ ի յայտ կը բերեն, թէ աւելի արագ, դիւրութեամբ եւ երկար ժամանակի համար կ՛իւրացնենք մեր դասերը, եթէ զանոնք սորվինք ոչ միայն ուղեղով, այլ նաեւ` մարմինով, թեւերը շարժելով կամ սենեակին մէջ շրջելով: Արդեօք նման յայտնաբերումներ կրնա՞ն խթանել ուսուցանելու եւ սորվելու գործընթացները ապագային: Արդեօք անոնք կրնա՞ն թելադրել, թէ արհեստագիտութիւնը ի՛նչ ձեւով պէտք է գործածուի դասարանին մէջ:

Զարմանալի պէտք չէ թուի, թէ մարմինը կրնայ օգնել սորվելու գործընթացին: Վստահաբար մեզմէ շատեր հաւանաբար հաշուել սորված են նախ իրենց մատներով, ապա` ուղեղով:

«Անցեալին մարդիկ նկատած են, թէ սորվելու ընթացքին կը վարժուինք աւելի վերացական ձեւով մտածելու,- կ՛ըսէ Էտինպարայի համալսարանին մէջ հոգեբանութեան դասախօս Էնտրու Մանչես:- Մանուկներ ֆիզիքական իրերու կ՛ապաւինին` բան մը սորվելու համար: Սակայն, եթէ այսօր ժողովի մը հրաւիրուիմ եւ ստիպուիմ հաշիւ մը ընել, վստահաբար ծիծաղելի պիտի ըլլայ մանկապարտէզի յատուկ քառակուսի տուփիկներ օգտագործելը»:

Աւանդական մտածողութեան համաձայն, ուսուցիչներ պէտք է օգնեն, որ մանուկներ հրաժարին իրեր օգտագործելէ եւ մարմնի շարժումներով սորվելէ` զանոնք պատրաստելու համար չափահաս կեանքի: Սակայն իրականութեան մէջ ֆիզիքական աշխարհը երբեք չ՛անջատուիր մեր մտածելու ձեւէն: Օրինակ, երբ կը սկսինք իւրացնել «լիք», «քիք» եւ «փիք» բառերուն նման բայեր, մեր ուղեղին մէջ կը սկսին աշխատիլ որոշ մասեր, որոնք պատասխանատու են մեր դէմքի, ոտքի եւ ձեռքի շարժումներուն, ինչպէս ցոյց կու տան ուղեղի նկարներ: Նոյնիսկ ամէնէն վերացական գաղափարները իրական աշխարհին մէջ տեղ մը ունին «գետնի վրայ»:

Ուղեղ Եւ Մարմին

Տեսութիւնը կը կոչուի մարմնաւորուած իմացականութիւն եւ մտածել կու տայ, թէ ինչ որ տեղի կ՛ունենայ մեր ուղեղին մէջ, կը բխի մեր շարժումներէն եւ մեր շրջապատի աշխարհին հետ մեր փոխգործօն յարաբերութենէն: Ասիկա կը նշանակէ, թէ մանուկներուն զուտ վերացական ձեւով մտածելու եւ սորվելու մղելը կրնայ դժուարացնել դասերը հասկնալը եւ յիշելը:

Գիտութիւնը սկսած է պաշտպանել այն գաղափարը, թէ դասարանին մէջ գործը աւելի ազդու է, քան` խօսքը: Քոլկէյթ համալսարանէն հոգեբան Սփենսըր Քելի ի յայտ բերած է, թէ մարդիկ երեք անգամ աւելի ժամանակ կը տրամադրեն ձեռքի շարժումներով խօսելու, երբ կարեւոր ըսելիք մը ունին, ինչ որ կը նշանակէ, թէ գէթ ենթագիտակցական մակարդակի վրայ կը գնահատենք մարմնի լեզուով հաղորդակցելու արժէքը: Քելի նաեւ ապացուցած է, թէ աշակերտներ շատ աւելի կը սիրեն ուսուցիչ մը, երբ ան իր ձեռքերն ու թեւերը կը շարժէ`  դասի մը մէջ որոշ կէտեր շեշտելու համար:

Սակայն մարմնի շարժումները շատ աւելի հզօր դեր կրնան կատարել, քան` ուսուցիչի մը ժողովրդականութիւնը աւելցնելը: Ուսումնասիրութիւններ ցոյց կու տան, թէ մանուկներ աւելի լաւ կը սորվին, երբ իրենց ուսուցիչը շարժուձեւերով կը բացատրէ գաղափար մը: Միւս կողմէ` Այոայի համալսարանին մէջ հոգեբանութեան դասախօս Սիւզըն Վակնըր Քուք ի յայտ բերած է, թէ մանուկներ աւելի արդիւնաւէտ ձեւով կ՛իւրացնեն նոր գաղափարներ, երբ անոնց կը թելադրուի ընդօրինակել եւ կրկնել իրենց ուսուցիչին կատարած շարժումները, եւ թէ` բառերու եւ շարժումներու միատեղ գործածութեամբ դասաւանդուած նիւթեր շատ աւելի երկար կը գոյատեւեն ուսանողներու յիշողութեան մէջ, քան` միայն բառերով դասաւանդուած նիւթերը:

Արհեստագիտական Հնարքներ

Անշուշտ այս բոլորին մէջ իր տեղը ունի արհեստագիտութիւնը, մասնաւորաբար` շարժումներ ճանչցող գործիքները, ինչպէս` Նինթենտօ Ուի, Մայքրոսոֆթի Քինեքթը եւ մատի հպումով գործող Փի. Սի.-ները: Քալիֆորնիոյ համալսարանէն ուսումնասիրողներ Ուիի յատուկ տեսերիզի խաղեր հակակշռող գործիքներ ծառայեցուցած են մանուկներուն ուսողական հաւասարութիւններ եւ համեմատութիւններ պատկերացնելու նպատակին: Օրինակ` ըմբռնելու այն գաղափարը, որ եթէ բոյս մը այլ բոյսէ մը երկու անգամ աւելի արագ կ՛աճի, անոնց բարձրութեան տարբերութիւնը պիտի աւելնայ ժամանակի ընթացքին:

Մանուկներու համար դժուար է հասկնալ այս գաղափարը: Երբ անոնց կը թելադրուի իրենց ձեռքերը գործածել` բոյսերուն աճման տարբեր համեմատութիւնները ներկայացնելու համար, ոմանք իրենց մէկ ձեռքը միւսէն քիչ մը աւելի բարձր կը բռնեն, սակայն նոյն արագութեամբ կը բարձրացնեն զանոնք: Քալիֆորնիոյ համալսարանին ուսումնասիրողներուն պատշաճեցուցած գործիքը մանուկներուն կու տայ անմիջական պատասխան եւ կ՛օգնէ, որ անոնք իրենց ձեռքերով գտնեն բոյսերուն աճման ճիշդ համեմատութիւնը: Նոյնիսկ այն աշակերտները, որոնք սկիզբը չեն յաջողիր ընկալել գաղափարը, այս գործիքը օգտագործելէ ետք կրնան բառերով վերարտադրել իրենց սորվածը եւ իրենց ձեռքերը բարձրացնել տարբեր արագութեամբ:

Միւս կողմէ` Քինեքթը կ՛օգտագործուի այն ուսումնասիրութիւններուն մէջ, որոնք մանուկներուն կ՛օգնեն աւելի ճիշդ ձեւով թիւեր տեղադրելու ֆիզիքական տարածութեան մը մէջ. պարզ կարողութիւն մը, որ հիմնական տեղ ունի ուսողական գաղափարներ ըմբռնելու մէջ: Օրինակ, շատեր գիտեն 0-100 երկարող գիծի մը ճիշդ կեդրոնը տեղադրել թիւ 50-ը: Գերմանիոյ Էպըրհարտ Քարլզ համալսարանէն ուսումնասիրողներ ի յայտ բերած են, թէ 7 տարեկան մանուկներ կրնան աւելի ճշգրիտ ձեւով նման գիծի մը վրայ տեղադրել թիւերը, երբ գետնին վրայ իրապէս քալեն գիծի մը վրայէն (մինչ իրենց շարժումը կ՛արձանագրուի Քինեքթի կողմէ), քան` երբ համակարգիչին մուկը գործածելով փորձեն պաստառին վրայ թիւերը տեղադրել գիծի մը երկայնքին:

Այժմ Մանչես կ՛ուսումնասիրէ, թէ արդեօք Քինեքթի միջոցով կարելի՞ է վերստեղծել մանուկներու յատուկ աւանդական հաշուելու ծառայող տուփիկները: Այս արհեստագիտութիւնը կ՛օգնէ, որ մանուկներ պաստառին վրայ նոյն շարժումներով օգտագործեն երեւակայական-իրականանման տուփիկներ` նման իրական այն տուփիկներուն, որոնց հետ կը խաղան: Սակայն երեւակայական-իրականանման տուփիկները նաեւ կրնան պաստառին վրայ գոյն փոխել, երբ կը վերածուին աւելի փոքր տուփիկներու, ինչ որ կրնայ դիւրացնել մեծ թիւերը աւելի փոքր թիւերու վերածելու գաղափարը հասկնալը:

Շարժումը Աշխուժացնե՛լ

Այս բոլորին լոյսին տակ փորձութեան կարելի է մատնուիլ եւ եզրակացնել, թէ դասի պահուն ուսուցիչներ եւ աշակերտներ պէտք է ցատկռտեն, իրենց թեւերը շարժեն հողմաղացներու պէս: Սակայն Մանչես խորհուրդ կու տայ զգուշաւոր մօտեցում որդեգրել, որովհետեւ ցարդ գիտութիւնը բացատրութիւն մը չունի, թէ մարմնին եւ ուղեղին միջեւ կապը ինչպէ՛ս իր ներգործութիւնը կ՛ունենայ աշխատանքի վրայ: «Ճիշդ չէ կանուխէն  նախատեսութիւններ կատարել եւ միջոցառումներ որդեգրել», կ՛ըսէ ան:

Ասիկա չի նշանակեր, թէ տեսութիւններ գոյութիւն չունին, մասնաւորաբար` ինչ կը վերաբերի բացատրելու, թէ ինչո՛ւ շարժուձեւերը կ՛օգնեն տեղեկութիւնները աւելի ամուր հաստատելու ուղեղին մէջ, ինչպէս կ՛ըսէ Քուք: Դպրոցին մէջ մեր սորված դասերը ընդհանրապէս կը պահանջեն «ինքզինք յայտարարող» յիշողութիւն. այսինքն գիտակցաբար մտաբերել կամ «յայտարարել» տեղեկութիւններ` աւելի ուշ ժամանակի մը մէջ: Սակայն կարգ մը յիշողութիւններ կապ չունին «յայտարարելու» հետ: Երբեմն բաներ կը յիշենք եւ չենք կրնար բացատրել, թէ ինչո՛ւ: Դասական օրինակ մըն է այն, թէ ինչո՛ւ չենք մոռնար հեծիկ քշելը: Յայտնապէս ֆիզիքական շարժումները կը խթանեն տեղեկութիւններ յայտարարելու հետ կապ չունեցող յիշողութիւնը: Հետեւաբար խօսելով եւ շարժուձեւերով կրնանք խթանել մեր ուղեղը, որպէսզի արձանագրէ դէպքի մը երկու տարբեր յիշողութիւնները եւ աւելցնէ զայն աւելի ուշ յիշելու հաւանականութիւնը:

Թէեւ Մանչեսի եւ Քուքի նման ուսումնասիրողներ տակաւին կը դժկամին ցուցմունքներ տալու ուսուցիչներուն, սակայն անոնց զգուշաւոր կեցուածքը սկսած է տկարանալ: «Հինգ տարի առաջ պիտի ըսէի, թէ իրապէ՛ս վտանգաւոր է այս ուսումնասիրութեան վրայ հիմնուած յանձնարարութիւններ կատարել ուսուցիչներուն», կ՛ըսէ Քուք: Սակայն այսօր ան նուազ մտահոգ է, թէ կրնայ վնաս պատճառել, մասամբ` որովհետեւ ցարդ անոր ուսումնասիրութիւնները վնասակար ոչ մէկ կողմնակի ազդեցութիւններ բացայայտած են:

«Իւրաքանչիւր ուսումնասիրութեան մէջ, ուր քննած ենք շարժուձեւերու կարեւորութիւնը, ի յայտ բերած ենք, թէ անոնք դրական արդիւնք կու տան,- կ՛ըսէ ան:- Նոյնիսկ` փորձառական պայմաններու մէջ, երբ մտածած ենք, թէ շարժուձեւերը կրնան ապարդիւն մնալ»: